Opetuksen esittely aiheesta:
Esimerkki esimerkkivirheistä

Ennen kuin opit lukemaan ja kirjoittamaan hyvin, kaikki lapset käyvät läpi virheen. Joku on enemmän, jotkut vähemmän. Tämä on normaali ja luonnollinen ilmiö. Mutta miten erottaa luonnolliset virheet puheiden kehittymisen heikkenemisestä? Disgrafiset virheet - mikä se on, miksi ne näkyvät ja miten käsitellä niitä?

Syyt rikkomusten kirjoittamiseen

Puhekehityksen virheiden syitä on useita:

  1. Äidin sikiön sairaudet, patogeenisten tekijöiden vaikutus, hapenpoisto ja muut komplikaatiot raskauden aikana;
  2. Syntynyt trauma;
  3. Negatiivisten tekijöiden vaikutus varhaislapsuudessa: aivokalvontulehdus, enkefaliitti, traumaattinen aivovamma, kohdunkaulan selkärangan vaurioituminen;
  4. Sosiaalis-psykologinen: kaksikielisyys perheessä, vakava stressi;
  5. Pedagoginen laiminlyönti (tämä termi tarkoittaa ensisijaisesti lapsen, jolla on kehitysvammaista, vanhempien välinpitämättömyyden vuoksi), epäsuotuisa sosiaalinen ja kielellinen ympäristö.

Kaikki nämä tekijät vaikuttavat kielellisesti kielen muodostumiseen yleensä, provosoimalla lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen erilaisia ​​rikkomuksia. Esimerkiksi: dysleksia, alexia, afasia, alalia, agrafia ja dysgrafia, dyskalkulaatio, foneettinen ja foneeminen alikehitys puheessa, yleinen puuttuminen kehitykseen.

Kirjeiden rikkomukset

Ensin sinun täytyy selvittää, mitä puutteita kirjoituksessa on.

Disgrafia on tavanomaisen näön, kuulon ja älykkyyden kirjeen valikoiva rikkominen, joka johtuu henkisten toimintojen riittämättömästä muodostumisesta ja ilmenee pysyvinä erityisvirheinä kirjallisesti. Vakavien vikojen vuoksi kirjaimet puhuvat agrafiasta. Mikä se on?

Agraphia on äärimmäinen dysgrafia, jolle on ominaista täydellinen kyvyttömyys hallita kirjoitustaitoja. Yleensä tämä diagnoosi annetaan lapsille, joilla on ensimmäinen puhe- kehitystaso (puhumattakaan, babblet- ja onomatopoeisilla sanoilla, eleillä, mimikillä) ja toinen (lapsen sanakirjassa on melko usein käytettyjä sanoja, vaikkakin hyvin vääristyneessä muodossa). Tällaisilla vakavilla puheiden kehityksellä syntyy myös Alexia, eli kyvyttömyys hallita lukemisprosessia.

On syytä huomata, että nämä diagnoosit voivat toimittaa aikaisintaan luokan 2 keskellä. Tähän asti voi paljastaa vain edellytykset kirjeen rikkomusten esiintymiselle.

Disgrafiset virheet

Kirjaimen erityisvirheet sisältävät:

  • Merkittäviä vaikeuksia joidenkin kirjainten oppimisessa;
  • Hyppääminen, kirjeiden järjestäminen, niiden korvaaminen vastaavilla kirjoitusasuilla, uusien lisääminen;
  • Ohjeiden ohitus, uudelleenjärjestäminen, tavujen korvaaminen;
  • Ohita ja vaihda sanat;
  • Peilikirje;
  • Sanojen epäjohdonmukaisuus lauseessa;
  • Fuusioituneiden sanojen kirjoitus etukäteen, sanan erillinen kirjoitus etuliitteellä;
  • Lauseiden rajojen rikkominen (tekstissä ei ole pisteitä tai ne ovat väärässä)
  • Ei seuraa rivejä kirjoitettaessa.

Lapsi voi kokea yhden tyyppisen virheen tai kaikki tyypit kerrallaan rikkomisen asteesta riippuen.

Dysgraafisten virheiden erottamiskyky

Erityisvirheiden tärkein piirre on vahvan aseman kirjeen virheellinen oikeinkirjoitus. Jokainen lapsi, joka ei tunne vastaavaa sääntöä, voi kirjoittaa "Klat" "aarteen" sijasta, mutta "klata" "aarteen" sijaan kirjoitetaan vain dysgrafiikalla. Sama pätee vokaaleihin stressin alla: "karava" - "lehmä", "hämärä" - "savu". Jos olet lukenut dysgrafisen kirjoittaman tekstin, virhe tullaan kuulemaan, mutta itse opiskelija itse tarkastellessaan töitään eniten huomaa niitä.

Nämä virheet ovat pysyviä, eli ne näkyvät jatkuvasti päivittäin. Aikuisten auttaminen, oikeinkirjoitussääntöjen toistaminen ja kotitehtävien uudelleenkirjoittaminen eivät paranna tulosta.

Jos huomaat näitä oireita lapsellasi tai opiskelijasi, suosittelemme, että näytät sen heti puheterapeutin opettajalle. Hän suorittaa psyykkisten toimintojen (huomion, ajattelun, muistin) ja puheen (lukeminen, kirjoittaminen, kielisynteesin ja analysoinnin toiminnan, aktiivisen ja passiivisen sanaston tilan) kattavan diagnoosin ja tekee päätelmiä kehityspuutteiden korjaamiseksi.

Ennaltaehkäisyn häiriövirheet

Mitä korkeampi puhekehitys on lapsessa, sitä suurempi on todennäköisyys, että luku- ja kirjoitusongelmat eivät vaikuta häneen.

Lue lapsen elämän ensimmäisistä viikoista kertomuksia hänelle, laulaa lauluja, kerro runoja, puhu hänelle. Miksi sinun täytyy lukea satuja eikä kertoa? Jokaisella henkilöllä on tietty määrä vakaita lauseita, joita hän käyttää puheessaan useimmiten. Kerro jotain, aikuinen käyttää niitä. Jos vanhemmat lukevat satua, he sanovat ”ulkomaalaisilla” sanoilla, jotka rikastuttavat lapsen sanastoa. Myös lapsi, joka on vanhempien käsissä, näkee kiinnostuksensa lukemisen varhaisesta iästä lähtien.

Yritä olla tutustumatta lapsesi TV: hen, tietokoneeseen, puhelimeen jne. Niin pitkään kuin mahdollista. Tutkimukset ovat osoittaneet, että lapset, jotka alkoivat käyttää gadgeteja aikaisemmin kuin kaksi vuotta, kokivat enemmän lukutaidon opetusta. Tämä johtuu siitä, että lapset ovat tottuneet jatkuvasti vilkkumaan kirkkaita kuvia näytöllä. Niiden on vaikea keskittyä ja pitkään pitää huomionsa kiinteisiin painettuihin merkkeihin.

Kehitä lapsen hienoja moottoritaitoja ja kykyä navigoida paperiarkilla. Erilaiset piirustustyökalut sopivat tähän tarkoitukseen: vaha värikynät, sormimaalit, vesiväri.

Miten käsitellä kirjeiden rikkomuksia

Miten hoitaa kirjoitushäiriöitä, jos niitä esiintyy edelleen? Riippuen virheiden esiintymisen syistä ja niiden ilmenemismäärästä, yksi asiantuntija pystyy parantamaan kuvioita tai monien monimutkaisia ​​töitä tarvitaan. Jos kirjeen puutteet näkyivät kaksikielisyyden taustalla perheessä, niin pätevä puheterapeutti riittää korjaamaan tällaisen rikkomisen. Jos pedagoginen laiminlyönti tai psyykkisten toimintojen kehittämisen puutteet aiheuttavat dysgrafiaa, niin lapsen puhe- terapeutin kanssa tulisi viedä korjausopettaja. Jos opiskelijalla on muita sairauksia (likinäköisyys, kuulon heikkeneminen, skolioosi), on välttämätöntä, että hoitavat lääkärit tutkivat hänet uudelleen. Tämän rikkomisen vuoksi sinun on kuultava neurologia. Se voi paljastaa lisää neurologisia ongelmia, jotka olisi korjattava.

Puheterapeutti, korjausopettaja, psykologi, neurologi - jokainen heistä harjoittaa toimintaansa käsittelevien rikkomusten käsittelyä ja korjaamista. Juuri tämä integroitu lähestymistapa tarjoaa parhaat hoitotulokset.

Puheterapian korjausgrafiset virheet

Puhe- ja puhetiede liittyy puhe- ja äänihäiriöiden tutkimukseen, joten suurin osa tällaisten vikojen korjaamiseen liittyvästä työstä on asetettu puhe- terapeutille.

Ensinnäkin puheterapeutin on korjattava äänen ääntämisessä esiintyvät virheet, toisin sanoen laitettava opiskelija kaikkien äänien oikeaan ääntämiseen (ei vain "äänen", vaan myös puheyksikön liikkeen ääneen ääntämisen aikana).

Äänen, aakkosjärjestyksen ja synteesin taitojen kehittäminen. Eli kyky erottaa yksi ääni toisesta, liittää oikein ääniä kirjaimilla, ymmärtää, mikä ääni (tai kirjain) sanassa seisoo alussa, keskellä, lopussa. Esimerkkejä harjoituksista: puheterapeutti kutsuu sanaketjua, ja opiskelijan täytyy poimia signaalilevy, kun hän kuulee sanan, joka alkaa tietystä äänestä; kirjoita tekstistä kaikki sanat, jotka sisältävät annetun tavun; kirjoita puuttuva kirjain, tavu; tehdä pari sanaa, jotka poikkeavat toisistaan ​​oppositioäänellä (rapu-lakka, ruusukaste). Tähän vaiheeseen liittyy myös sanojen, lauseiden laatimisen tehtäviä.

Rikkauttaa aktiivista ja passiivista sanastoa. Tähän vaiheeseen kuuluu välttämättä harjoituksia: uusien sanojen muodostamiseksi eri tavoin: yhdenjuuristen sanojen valinta, sanojen muuttaminen ajoittain (taistelu - taistelu - taistelemme), numerot (vihreä - vihreä), synnytys (pysyvä pysyvä); yleistävien sanojen käyttö (yhdellä sanalla: omena, päärynä - hedelmä; löytää ja kirjoittaa ylimääräinen sana: koira, lehmä, kettu).

Työn seuraava vaihe sisältää kieliopillisten taitojen kehittämiseen liittyviä tehtäviä, toisin sanoen prepositioiden merkityksen ymmärtämistä, kykyä rakentaa lauseita, yhtenäistä tekstiä. Puheterapeutti voi tarjota opiskelijalle mahdollisuuden ratkaista seuraavat tehtävät: laajentaa lauseita tai päinvastoin lyhentää sitä; Rakenna lause tarinakuvaan ja kirjoita se alas; väritä kissa, joka istuu NEAR: n tuolilla.

Yhdenmukaisen puheen ja kirjoituksen kehittäminen. Lapsen on kirjoitettava teksti kuvasarjaan; kirjoita essee ehdotetusta suunnitelmasta.

Dysgrafian käsittely on vaikeaa. Tämä vaatii useita vuosia tavallisia luokkia.

Agraphian voittaminen

Tällä diagnoosilla on aina samankaltaisia, kuten alexia ja yleinen puuttuminen kehitykseen. Tietorikkomusten korjaus puheterapeutin kanssa alkaa suullisen puheen, lavastusäänien, sanakirjan laajentamisen avulla. Ainoastaan ​​laajamittaisen valmistelutyön jälkeen, joka kestää useita vuosia, aikooko hän kehittää kirjoitustaitoja ja lukutaitoja. Opetussuunnitelmaan sisältyy edellä luetellut vaiheet.

Mikä koulu valitsee: puhe tai säännöllinen?

Vanhemmat, joiden lapsilla on vaikeuksia lukea ja kirjoittaa, opettajat tai koulu voivat suositella käymään lapsen psyko-lääketieteellisen pedagogisen toimikunnan (PMPK) kanssa.

PMPK: ssa on yli 10 erilaista asiantuntijaa, joiden joukossa on välttämättä psykologi, pedagogi-defektologi, puheterapeutti, okulisti, ENT-asiantuntija, neurologi, lasten psykiatri, ortopedi, kirurgi. He tutkivat huolellisesti lapsen ja laativat johtopäätöksen, joka sisältää suositukset opiskelijan yksilöllisestä opetusreitistä.

Jos lapselle suositeltiin opiskella puheopetuksessa, on parempi valita tällainen koulu. Erityisessä oppilaitoksessa on ohjelma, jossa otetaan huomioon opiskelijoiden kirjeen ja puheen rikkomukset ja mitattu kuorma. Henkilökunta sisältää kaikki tarvittavat asiantuntijat, pidetään lisäkorjausluokkia. Opiskelijaa ei korosteta huonojen palkkaluokkien, opettajien tekojen tai luokkatovereiden pilkan vuoksi.

Vaihtoehto puhekoululle voi olla korjauspuheopetus yleiskoulussa.

Disgrafiset virheet voidaan voittaa, jos etsit ammattitaitoista apua ajoissa. Vain puheterapeutti pystyy tekemään tarkan diagnoosin ja tekemään yksilöllisen suunnitelman korjaustyöstä, joten älä viivytä asiantuntijan vierailua.

Disgrafiya, tyypit disgrafiya

Kuvankäsittely on osittainen spesifinen kirjoitusprosessin rikkominen, joka ilmenee pysyvinä toistuvina virheinä.

Jos haluat kirjoittaa lauseen, sinun on mentaalisesti rakennettava se, puhuttava se, tallennettava haluttu kirjoittamisjärjestys, katkaistava lause lauseisiinsa, tunnistettava kunkin sanan rajat. Jos lapsella on ainakin yhden näistä toiminnoista rikkomuksia: kuulla äänierotus, niiden oikea ääntäminen, oikea ääntäminen, ääni analyysi ja synteesi, puheen leksinen-kielioppinen näkökohta, visuaalinen analyysi ja synteesi, paikkatietojen esittäminen, sitten kirjeen hallitsemisprosessin rikkominen voi tapahtua - dysgraphia (kreikkalaisesta ”kaaviosta” kirjain).

Kuvankäsittely on erityinen kirjoittamisen häiriö, joka ilmenee lukuisissa tyypillisissä pysyvässä luonnossa esiintyvissä virheissä ja johtuu korkeampien mentaalisten toimintojen puutteesta, joka liittyy kirjoitustaitojen hallintaan. Miten määritetään, tarvitaanko lapsi puheterapeutti? Ja jos erikoislääkäri ei ole erilaisissa olosuhteissa opettaja, vanhempi ei voi saada asiantuntija-apua. Miten auttaa lasta tässä tilanteessa? Ensinnäkin on välttämätöntä, että peruskoulun opettaja (vanhempi) tietää, mitkä virheet ovat erityisiä, kuvitteellisia. Luokitteluhäiriöt. Foneemisten prosessien ja kuulemisen puuttumisesta johtuvat virheet:

1. vokaalien laiminlyönti; kaikki roikkuu, huonehuone, sadonkorjuu;

2. konsonanttien laiminlyönnit: komata-huone, wei-wide;

3. tavujen ja sanan osien laiminlyönti: linjat-nuolet;

4. vokaalien korvaaminen: ruoka-ruoka, sesén-mänty, kevyt valo;

5. konsonanttien korvaaminen: twa-two, rocha-grove, chop-crop, bokazaed-show;

6. kirjainten ja tavujen permutaatio: onco-ikkuna;

7. kirjainten ja tavujen merkintä: haara, haarautuminen, sanelu-sanelu;

8. sanojen rakentaminen tarpeettomilla kirjaimilla ja tavuilla: detiti-lapset, lumilumi, sanelujen sanelu;

9. sanan vääristyminen: pieni-pieni, teekeitin;

10. Sanojen sulatettu oikeinkirjoitus ja niiden mielivaltainen jakautuminen: kaksi tai kaksi tuntia, poika-tunteja, Xia-koko;

11. kyvyttömyys määritellä lauseiden rajat tekstissä, lauseiden jatkuva kirjoittaminen: Lumi peitti koko maan. Valkoinen matto. Jäädytetyt joen linnut nälkäisivät. - Lumi peitti koko maan valkoisella matolla. Jäädytetty joki. Linnut ovat nälkäisiä.

12. konsonanttien lieventämisen rikkominen: big-big, talk-only, dash-sped, mache-ball.

Virheet, jotka johtuvat puheiden leksikaalisten ja kielioppisten näkökohtien muodostumisesta:

1. sanojen koordinoinnin rikkominen: kuusen oksilla, kuusen oksilla, ruoho ilmestyi, ruoho ilmestyi, valtavia perhosia - valtavia perhosia;

2. johdon rikkominen: sivuliikkeestä; ryntäsi paksuaan, paisutti pensaseen, istuu tuoli - istuu tuolilla;

3. sanojen korvaaminen äänen samankaltaisuudella;

4. etuliitteiden yhtenäinen kirjoittaminen ja etuliitteiden erillinen kirjoittaminen: vrosche-in grove, seinä-seinään, booze-turvonnut;

5. Sanojen laiminlyönti lauseessa.

Visuaalisen tunnistamisen, analyysin ja synteesin muodostumisen puutteesta johtuvat virheet, paikkatieto:

1. korvaa kirjaimet, jotka eroavat eri paikoissa avaruudessa: m-t, d-b, db;

2. kirjojen korvaaminen, jotka eroavat toisistaan ​​eri identtisten elementtien lukumäärässä: ja-sh, c-sh;

3. korvataan kirjaimia, joilla on lisäelementtejä: i-c, w-sh, p-t, x-f, l-m;

4. kirjainten peilien kirjoittaminen: s, u, y;

5. kirjeiden puutteet, tarpeettomat tai väärin sijoitetut osat.

Erikoiskirjallisuudessa on erilaisia ​​luokitteluita, mutta ne kaikki perustuvat rikkomusten syihin, ja erottakaamme seuraavat kirjoitustapauksen rikkomukset:

Artikulaatio-akustinen dysgraphia

Tämäntyyppisen häiriön syy on puheäänien virheellinen ääntäminen. Lapsi kirjoittaa sanat kuten he sanovat. Toisin sanoen pöllö heijastaa kirjeen virheellistä ääntämistä.
Akustinen dysgraphia (joka perustuu foneemien tunnistamiseen, foneemien erilaistumiseen)
Tämän lajin syy on erilaistumisen rikkominen, läheisten puheäänien tunnistus. Kirjaimessa tämä ilmenee korostamalla kirjaimia, jotka merkitsevät viheltämistä ja hissistä, soittoa ja kuuroja, kovia ja pehmeitä (b, d, h, w, f, g, f, sh, c, c -t, w-y, noin-y e-i). Tällaiset substituutiot ja sekoittaminen ovat kirkkaita indikaattoreita tason III - IV OHP: ille ja ne ovat harvinaisempia lapsilla, joilla on FFN.

Disgrafia kielen analyysin ja synteesin rikkomusten perusteella

Ilmoitetaan sanan tasolla ja lauseen tasolla. Syy sen esiintymiseen on vaikeus lauseiden jakamiseen sanoiksi, sanat tavuiksi, äänet. Tyypilliset virheet:

1. konsonanttien laiminlyönti;

2. vokaalien laiminlyönti;

3. kirjeiden saattaminen osaksi kansallista lainsäädäntöä;

4. lisää kirjaimia;

5. tavujen laiminlyönnit, lisäykset, permutaatiot;

6. sanojen jatkuva kirjoittaminen;

7. sanojen erillinen oikeinkirjoitus;

8. fuusioituneiden kirjoitusten tekeminen muilla sanoilla;

9. konsolin ja juuren erillinen kirjoittaminen.

Agrammatic Disgraphia

Syy on puheen kieliopillisen rakenteen alikehittyminen. Kirjeessä se ilmenee muutoksena tapaustuloksissa, prepositioiden väärinkäytöksissä, sukupuolessa, määrässä, lauseiden jäsenten laiminlyönteissä, lauseen sekvenssin häiriöissä, semanttisten suhteiden loukkauksissa lauseessa ja lauseiden välillä.

Optinen dysgraphia

Syy on visuaalisten-alueellisten toimintojen muodostumisen puute. Käsitellään graafisesti samankaltaisia ​​käsinkirjoitettuja kirjeitä (IS, PI, TB, MD, BB, LC, HS, jne.). Kun olet määrittänyt kirjoitusprosessin rikkomusten tyypin, voit kuvata tärkeimmät työalat lapsen kanssa.

Jos opettaja ymmärtää nämä ongelmat ajoissa ja lähettää lapsen asiantuntijalle, oikea-aikaiset korjaavat toimenpiteet voivat helpottaa pienen opiskelijan elämää. Mutta valitettavasti paljon useammin tällainen lapsi saa erikoislääkärin vasta koko pedagogisen vaikutuksen kompleksin jälkeen, joka olisi hyvin sovellettavissa tavallisten ongelmien opiskelijalle. Tärkeää on myös kirjeen rikkomisen ehkäiseminen. Lapsilla, joilla on lisääntynyt dysleksian ja dysgrafian riski, tehdään korjaavia ja ennaltaehkäiseviä toimia, joiden tulisi olla kattavia ja joihin osallistuu psykologi, puheopettaja, opettajat ja vanhemmat. On välttämätöntä toteuttaa tarkoituksenmukaista erityistoimintaa sellaisten henkisten toimintojen ja prosessien kehittämiseksi, jotka takaavat lukemisen ja kirjoittamisen hallinnan, todellisen kirjoitetun kielen muodostamisen erityisenä merkkitoimityyppinä. Lukemisen valmiuden sisällön puoli koostuu taidoryhmistä: kieli (kyky toimia eri kielen yksiköillä sanan, lauseen, yhtenäisen tekstin tasolla, kyky verrata sanoja, häiritä niiden objektiivista merkitystä jne.), Sensorimotori (kyky valita ja käyttää tilamerkkejä aihealueet, kyky toimia väliaikaisilla käsitteillä käytännön toiminnoissa jne.), gnostilainen (kyky tunnistaa ja erottaa nopeasti ja selkeästi visuaaliset kuvat, kyky tunnistaa nopeasti ja selvästi kopioida kuulokuvia (sanoja, rytmejä jne.), semanttisia (kyky luoda yksinkertaisimmat syy- ja ajalliset suhteet, suorittaa semanttinen ennuste jne.) Riskiryhmän lasten on yksilöitävä luku- ja kirjoitusopetuksen nopeus ja menetelmät. tulisi sisältää toimenpiteitä riskitekijöiden sulkemiseksi pois tai minimoimiseksi.

Viitteet:

1). http://nsportal.ru "En ole syyllinen..." (AA Eremeenkova)

2) Kovalenko, OM Kirjallisten häiriöiden korjaus peruskoululaisissa: opetusmenetelmä.book / OM. Kovalenko.-M, 2008.

3). Drozdova N.V., Zaitseva L.A., Khabarova S.P., Kharitonova E.A. Puhumisen ja kirjoittamisen loukkaukset: oppikirja-menetelmä. korvaus - Minsk: UO "BSPU", 2003.

Dysgraphia. Virheen esimerkit ja korjausmenetelmät

KAIKKIEN OPISKELIJOIDEN HUOMAUTUS: liittovaltion lain N273-FZ ”Koulutuksesta Venäjän federaatiossa” mukaan pedagoginen toiminta edellyttää, että opettajalla on erityisosaaminen vammaisten lasten koulutuksen ja koulutuksen alalla. Siksi kaikille opettajille on asianmukaista kehittynyttä koulutusta tällä alalla!

"Capital Training Center": n etäisyyskurssi "Opiskelijat HVD: n kanssa: GEF: n mukaisen koulutustoiminnan organisoinnin piirteet" antaa sinulle mahdollisuuden saattaa tietosi vastaamaan lain vaatimuksia ja saada todistus vakiintuneesta näytteestä (72 tuntia).

Yksittäisten dioja koskevien esitysten kuvaus:

Kehitetty: puheterapeutti Sidorova N.N. ESIMERKKEJÄ VIRHEISTA KIRJALLISESTI JA KORJAUSLAUSEKKEET

Kuullut ja kuurot konsonantit, mukaan lukien niiden pehmeät parit: selekan shkazky k z z F F ääni ja pehmeät konsonantit, jotka heijastuvat vokaalien (vertikaalisesti) sekoittumiseen keskenään: korkean korkeuden sävy suliuyu s Zameni, Sony-kirjainten sekoittaminen: " Napsauta "dian kentässä - animaatio".

Visuaalisten kirjainten kirjoittamisen virheet Zvgeniy uom E d vagaduga d r ”Napsauta” liukukentällä - animaatio. Sininen nuoli - oikeassa alakulmassa - palaa dianumeroon 3.

Dysgrafian tyypit 1. Dysgrafian artikuloitava-akustinen muoto. Lapsi, jolla on virheellistä ääntämistä loukkaava, väärästä ääntämisestä riippuen, korjaa sen kirjaimeen. Toisin sanoen, hän kirjoittaa kuten hän sanoo 2. Akustinen dysgraphic muodossa. Tämä dysgrafian muoto ilmenee foneettisesti lähellä olevia ääniä vastaavien kirjainten korvaamisessa. Se ilmenee myös konsonanttien pehmeyden väärässä määrittelyssä kirjaimessa: "kirjain", "lubit", "kipu" jne. 3. Kielen analyysin ja synteesin rikkomusten perusteella tapahtuva kuvaaja. Seuraavat virheet ovat kaikkein tyypillisimpiä tämäntyyppisen dysgrafian muodoissa: kirjainten ja tavujen jättäminen pois, kirjainten ja (tai) tavujen uudelleenjärjestely, sanojen kirjoittaminen, ylimääräisten kirjainten kirjoittaminen sanassa (tapahtuu, kun lapsi sanoo äänen hyvin pitkään, ”laulaa äänen”), toistaa kirjaimia ja (tai) tavuista, yhdessä - yhdellä sanan tavuilla, joilla on eri sanoja, esijäsenten jatkuvaa kirjoittamista, etuliitteiden erillistä kirjoittamista (”taulukko”, ”jalka”). Tämä on yleisin dysgrafian muoto kirjoitushäiriöistä kärsivillä lapsilla. 4. Agrammatinen disgrafia. Se liittyy puheen kieliopillisen rakenteen alikehittymiseen. Lapsi kirjoittaa agrammatisesti, ts. ikään kuin kielioppi (”kaunis laukku”, ”hauska päivä”). Agrammatismia kirjoitetaan kirjallisesti sanojen, lauseiden, lauseiden ja tekstin tasolla. 5. Optinen dysgraphia. Optinen kuvantaminen perustuu visuaalisten-alueellisten esitysten ja visuaalisen analyysin ja synteesin riittämättömään muodostumiseen.

Moottorin käynnistysvirheet vikaantuvat b t Lisäelementit kirjaimia toistettaessa. Yksittäisten kirjojen elementtien kirjoittamatta jättäminen. ikola stekhelek e sh “Napsauta” dian kentässä - animaatio. Sininen nuoli - oikeassa alakulmassa - palaa dianumeroon 3

1. Peli "Clap - top". Kuuntele sanoja. Jos sana alkaa G: n äänellä, lyö se, ja jos K-topneyn ääni 2. Kuuntele sanoja. Jos kuulet sanoja äänellä G, kirjoita merkki + sininen lyijykynä pöydän soluun, ja jos äänellä K, kirjoita sininen merkki. 3. Rajaa väärät kirjaimet. Kirjoita lauseet muistiin. (I) (o) pa ja Al (i) (o) laulavat heidän suosikkikappaleitaan. Ber (ё) (o) ze grachy kääntää kodikkaan gn (e) (o) à. 4. Harjoitus "Vaihda kirjain." Tynnyri - _ochka, talo - _th, splash - _blash, mole - _moth.

Kirjeiden poistaminen Lisää kirjaimia. Kettu ja tsetok punaisella metsällä Kirjainten, silpojen päällekkäisyys. vanha kuljettaja ria-pakettiin

Zzhikin kirjainten peilikuva alaspäin slide, jossa "Click" on diakenttä - animaatio. Sininen nuoli - oikeassa alakulmassa - palaa dianumeroon 3

”Erotamme samanlaisia ​​kirjaimia” 1. Poista nämä verbit. Noudata kirjainten kirjoittamista, salauksen nimeämistä. p-2, t-3 3 2 2 3, 3, 3, 3 2 3, 3 3 3 3, 2 2 3, 2 somn, 2 2 3 3. 2. Poista ja kirjoita lauseita О3 3О2о3а ко2ы3 2lyl 2o 2olya le3i3. 3. Poista sanat, joissa kirjain "d" -, "b" - pisteitä ja pisteitä, e ear, u ezhal. 4. Tee ja kirjoita lauseita näistä sanoista. Lisää kirjaimet b ja d. _A_ushka, gri_y, _etyam ja _rusniku, so_irala.

"Battleship" A B D A 1 ajovalot Mo Tok aurinko 2 ter Duk Ra hinaaja 3 lo U Tuk k 4 kushi Swee Ob Ruc

Sklcrolron "kirjaimet" nallallstupplit zlillmlal. Talvi on tulossa. Laesa au paolae baudauata baealyamai. Metsä ja kenttä ovat valkoisia.

"Ystävät - sanat" Lintu lentää taivaan yli. Pöydällä on punainen omena. Kylässä kasvoi makea luumu. Ja Alla kukoisti ruusun. Opettaja kirjoittaa taululle.

"Tekstit ilman rajoja" Oravat. Suitsuke hartsi Uspereysosnyj hyppää kalkinpoistoon. Punapäät, piikit, pvc-hännät. Reagoi erämaassa vihamieliseen piiloon. Ne ovat kirkkaita valoja.

Diagnostiikkahäiriö. Kirjallisen työn analyysi.

Dysgrafian diagnoosi on mahdotonta ilman opiskelijoiden kirjallisen työn analyysiä. Dysgraphian opettajien ja vanhempien läsnäolo viittaa siihen, että opiskelijan muistikirjat ovat täynnä virheitä. Mutta kaikki ne, jotka epäonnistuvat venäjän kielellä, ovat disgrafiikkaa.

Nyt haluan analysoida opiskelijoiden todellista kirjallista työtä ja näyttää konkreettisia esimerkkejä selkeästi, mitkä ovat graafiset virheet.

Diagnostiikka läpäisi oppilaiden 2 luokkaa. Lapsille tarjottiin 2 erilaista työtä: huijausta ja sanelua. Huijaaminen on helpompaa tehdä kirjallista työtä. Lapset, joilla ei ole kuvitteita, tekevät harvoin virheitä huijauksen aikana. Sanelu on monimutkaisempi kirjallisen työn tyyppi. Diktaatiota tarkistettaessa on erityisen tärkeää erottaa toisistaan ​​värilliset virheet (merkitty vihreällä) ja oikeinkirjoitus (merkitty punaisella). Lapsella voi olla valtava määrä kirjoitusvirheitä, mutta tämä ei tule kuvailemaan. Vanhempien koululaisten dysgrafian diagnosointiin käytetään myös esseiden ja kirjoitusten analyysiä.

Ensimmäinen esimerkki. Luokan 2 opiskelija Olin teokset. Huijaaminen "Leirissä." Sanelu "Syksy".

Huijaaminen ja sanelu Olga, luokka 2.

Huijauksessa korostin otsikkoa, joka on kirjoitettu samalla rivillä, jossa pääteksti alkaa. Tämä puhuu siitä, että tekstiä ei pystytä laatimaan, eikä se ole dysgrafinen virhe, vaan puheterapeutti korjaa myös tällaisia ​​ongelmia.

Sekä huijauksessa että sanelussa sallitaan suuri määrä puuttuvia kirjaimia sanoilla ja sanojen kirjoittaminen loppuun asti (rakkaus = rakkaus, monet = monet jne.). Suuri osa tällaisista virheistä puhuu kielen analysoinnin ja synteesin rikkomisen (tässä tapauksessa foneemianalyysin rikkomisen) perusteella. Tämä näkyy myös lisäämällä ylimääräisiä kirjaimia (tuuli = vetoter).

On olemassa virheitä, jotka liittyvät foneemien korostamattomuuteen (useammin = useammin, se kaataa = LOD). Pehmeän merkin laiminlyönti voi viitata sekä foneemiseen dysgrafiaan että dysgraphiaan kielen analyysin ja synteesin rikkomisen perusteella.

Esipuheiden jatkuva kirjoittaminen sanoilla korjataan osana graafisen työn työtä kielianalyysin ja synteesin perusteella (nimittäin lauseen analysoinnissa sanoilla) ja agrammatisen dysgrafian korjaaminen.

Pieni kirjain lauseen alussa osoittaa kyvyttömyyttä merkitä lauseen rajoja.

Mielenkiintoinen kaksinkertainen virhe (kentässä = lohkossa, eli n korvaaminen e: llä) Miksi tämä virhe kaksinkertaistuu? Alkuvirhe oli äänten erottamisessa, ja tyttö tunnusti B: n, mutta kun kirjoitettiin, tehtiin optinen virhe, joka korvasi B: n D: llä.

On myös pari optista virhettä (korvaa A: lla sanalla kerättävän sanan O ja lisäämällä ylimääräisen elementin kirjaimelle E sananleirissä).

Olen tunnistanut tärkeimmät diktaattivirheet tässä sanelussa. Edellä esitetyn perusteella voidaan päätellä, että Olyalla on dysgrafia, joka perustuu kielianalyysin ja synteesin rikkomiseen akustisen ja optisen dysgrafian elementteillä. Tämän perusteella tein yksilöllisen suunnitelman dysgrafian korjaamiseksi tässä lapsessa.

Suullisen puheen tila otettiin tietysti huomioon ja suoritettiin lisädiagnostiikka, mutta tärkeimmät päätelmät voidaan tehdä analysoimalla kirjallisia teoksia.

Toinen esimerkki dysgraphiasta. Peter, 2 luokka. Sama sanelu ja sama huijaaminen.

Huijaaminen ja sanelu Peter, Grade 2

Disgrafiset virheet ovat ilmeisiä ja melko röyhkeitä, mutta korjaustyön jälkeen molemmat lapset alkoivat jatkuvasti vastaanottaa 4 venäjän kielellä. Kuvankäsittely on korjattavissa, mutta toista luokittelua varten korjaus vaatii vähemmän aikaa ja tulokset ovat kestävämpiä kuin vanhempien opiskelijoiden.

Jos epäilet dysgraphian lapsellesi, voin analysoida hänen kirjallisen työnsä, jonka lähetit minulle postitse [email protected] Tätä varten sinun täytyy skannata tai kuvata sivuja lapsen tyypillisten virheiden kanssa ja liittää ne kirjeeseen (mitä enemmän työtä lähetät, sitä parempi). Kirjeessä on ilmoitettava lapsen ikä, luokka, jossa koulu oppii (massa, korjaus), mikä on hänen luokkansa venäjän kielellä, muissa pääaineissa.

Jos sinulla on kysyttävää, kirjoita kommentit. Jos tiedot olivat hyödyllisiä, jaa ystävien kanssa sosiaalisissa verkostoissa.

Taulukon dysgrafian tyypit (+ esimerkit)

Tyyppi dysgraphia

Erityisiä virheitä

  • Nivelten akustinen

lapsi korvaa kirjaimet, jotka vastaavat foneettisesti lähellä olevia ääniä (ääni-kuuroja, vihelteleviä, vihollisia ja niiden koostumukseen sisältyviä komponentteja), ja merkitsee myös virheellisesti konsonanttien pehmeyttä kirjaimessa ("rakkaus" eikä "rakkaus", "piSmo" "kirjoita ").

Fonemisen tunnistuksen (akustinen) rikkomisen perusteella

Tällainen dysgraphia ilmenee foneettisesti lähellä olevia ääniä merkitsevien kirjainten korvaamisessa, mikä on vastoin pehmeiden konsonanttien nimeämistä kirjaimessa. Tavallisemmin kirjaimessa on sekasekoituksia, jotka merkitsevät viheltämistä ja sizzlingia, soittoääntä ja kuuroja, liitoksia ja komponentteja, jotka sisältyvät niiden koostumukseen (h - t, h-ny, ts-t, ts-s, s-sh, zh, b- p, dt, gk jne.), sekä o, e vokaaleja. Useimmiten tämäntyyppisen dysgrafian mekanismi liittyy äänien auditointieron epätarkkuuteen, ja äänien ääntäminen on normaalia (tarvitaan hienovaraisempaa kuulon eriyttämistä kuin suullisessa puheessa). Muissa tapauksissa lapset, joilla on tällainen dysgrafian muoto, ovat epätarkkoja äänien kinestetiikkakuvissa, mikä estää foneemin oikean valinnan ja sen korrelaation kirjaimen kanssa.

Kielianalyysin ja synteesin rikkomusten perusteella

- konsonanttien laiminlyönnit heidän yhtymäkohdassaan (sateiden sateet, deci-päivää);

- vokaali kulkee (tytöt-tytöt, mennyt poissa, piste);

- kirjainten permutaatiot (kulka-nukke, pienet pisarat);

- kirjainten lisääminen (jousi-jousi);

- ohittaa, lisäykset, tavujen permutaatiot (painopyörä).

  • Agrammaticheskaya

- tapaustulosten virheellinen käyttö; virheitä ei tapahdu paitsi vaikeissa, erityisissä substantiivien julistamisen tapauksissa, vaan myös yksinkertaisissa tapausmuodoissa, koska substantiivien loppujen erilaistumisprosessi viivästyy riippuen heikkenemisen tyypistä ja on yleensä epätäydellinen koulunkäynnin ajaksi; substantiivien lukumäärän virheellinen käyttö (aakkosen sijasta kirjaimessa käytetään usein monikon käyttöä ja päinvastoin);

- vaikeudet nimien ja adjektiivien yhteensovittamisessa (sukupuoleen, tapaukseen, numeroon liittyy johdonmukaisuusvirheitä);

- kirjallisissa töissä virheitä, jotka aiheuttavat häiriöitä lauseissa (hallintovirheet, koordinointi), ovat yleisiä;

- vaikeudet ympäröivän todellisuuden esineiden ja prosessien välisten suhteiden kieliopillisessa ilmaisussa: prepositioiden laiminlyönnit ja korvaukset aiheuttavat yhteyksien hajoamisen sanayhdistelmissä ja aiheuttavat morfologisia virheitä.

  • optinen

a) kirjaimen vääristetyt jäljennökset (aakkoselementtien tilakorrelaation virheellinen toistaminen, kirjainten peilien kirjoittaminen, elementtien kirjoittaminen, tarpeettomat elementit); b) graafisesti samanlaisten kirjainten korvaaminen ja sekoittaminen. Kuten dysleksian kohdalla, joko kirjaimet, jotka eroavat toisesta elementistä (PT, LM, AND-W) tai kirjaimista, jotka koostuvat identtisistä tai samankaltaisista elementeistä, mutta jotka sijaitsevat eri tavalla avaruudessa (VD, E- C). Yksi optisen dysgrafian ilmenemismuodoista on peilikirja: kirjainten peilikirjoitus, kirjain vasemmalta oikealle, jota voidaan havaita vasemmanpuoleisissa, ja orgaaninen aivovaurio.

Dysgraafisten virheiden tyyppi

I. Virheitä sanatasolla.

1. Puuttuvat kirjaimet (nezda - pesiä, murmia - rumbles, sanelu - sanelu, vdrg - yhtäkkiä).

Johtopäätös: useimmiten konsonanttien laiminlyönti havaitaan niissä paikoissa, joissa on yhtymäkohta.

Huom. Useimmiten konsonanttien yhteensovittaminen sanan alussa on rikki. Tämä johtuu siitä, että sana- ja foneemianalyysin tavun rakenne ei ole muodostunut. Ja konsonantin laiminlyönti sanan lopussa johtuu kahdesta syystä:

a) epätäydellinen foneeminen kuulo (lapsen on kuunneltava loppua: uiminen); b) I.N.Sadovnikova: lopullinen konsonantti voi kadota, jos seuraava sana alkaa samasta konsonantista (uiminen poikien kanssa, se on tullut käpälänsä kanssa).

2. vokaalit (kokonaisuus, hevonen, ammatti - ammatti); Elizii kirjeellä - tavun muodostavan vokaalin laiminlyönti; lapsi ei erota kirjaimen nimeä ja äänen ääntä (lapsi katsoo, että sha on yksi kirjain: hevonen on äänen rikkominen, foneemianalyysi, lapsi ei erota "äänen" ja "kirjaimen" käsitteistä.

3. Korvaukset (kirjaimellinen parafasia):

- optinen-alueellinen luonne (laatikko on sointu, se - lyöty, se voi - mogush, pelottaa - oli peloissaan, iloisia - palvelijoita);

- akustinen parafaasia (korvaa huutomahdollisuus - kuurous: jänis-karkaistu, sulanut - sulatettu, hautakivi, eletty - ommeltu, ketju - sepochka, lyhyt askel - chazhok);

- niveltävä (lehmänkola, rahti - silmä - suullisen puheen virheiden heijastus kirjallisesti (R.Ye Levina)

Huom.: Useimmiten kirje sisältää foneettisia virheitä (foneemisten prosessien puuttumisen vuoksi) ja ne ilmenevät kirjeenvaihtona, jotka on merkitty samanlaisilla akustisilla kuvioilla, ”ääriviivat”.

4. Ennakointi (assimilaatio): kautta - skzoz, kirje - mismo, sukulaiset - syntymät, kutsutut - prigrasili, tuli - nastustila huoneeseen - huoneeseen;

nouseva assimilaatio - ensimmäinen ääni vaimentaa seuraavan (nastotit, atle);

laskeva assimilaatio - seuraava ääni vaimentaa sinut edessäsi (pilkku, mismo).

5. Kirjainten päällekkäisyys joissakin paikoissa: sanelu - dintak, diktant (ei taajuus).

6. Lisää ylimääräinen kirjain: tissi - Sinitsa (t: n ääni on t), sisustus, Medveditza.

II. Virheitä tavujen tasolla.

1. Silpien hyppiminen: lehmät - vallihauta, sika-sva (yhdistetty rikkominen), ripustettu - levittäminen.

2. Sanan lineaarisen tavuohjelman (permutaatio) rikkominen ei ole taajuus.

3. Lisätään tavu (usein sotkijat - useat): wavarotissa.

III. Sanojen tasolla.

1. Sanat kohtuuttomasti osissa (yleensä morfemiset elementit): Joulukuu tuli joen, jäätyi joen, ne ommeltiin (usein etuliite kirjoitetaan erikseen), se on lentää - lapsi eristää tuttuja sanoja, usein sanoin uudella semantiikalla.

2. Yhdistetyt virheet: eläin on enemmän hedelmää, hedelmät ovat kavereita, tynkä on gin, se antaa lelun, koko päivä on cylloine, kollektiivinen maatila on chalcosis.

IV. Virhe ehdotuksen tasolla.

Chshklygrop - koulun lumimyrsky.

1. lauseen ennätyksen graafisten normien noudattamatta jättäminen; ilmenee kahdessa versiossa:

1) lapsi ei täytä typografista tilaa (sanojen välillä);

2) lapsi ei laita merkkejä, jotka osoittavat lauseen alkua tai loppua, ts. kaikki ilman pistettä, pienellä kirjaimella;

2. Merkittävien sanojen laiminlyönti (joidenkin sanojen laiminlyönti ei voi muuttaa lauseen semantiikkaa ja muiden jättäminen pois huomattavasti lauseen merkityksestä): Pushkysta...

3. Ennakointi lauseessa: pieni Olenky;

4. Kieliopilliset virheet: Sheraya Sheika on edelleen jokien päällä.

V. Virheet tekstitasolla.

Kaksi virheryhmää:

I. Loogisia virheitä. Rikkasi esityksen logiikkaa. Nämä virheet voivat näkyä eri tavoin kirjoitetussa tekstissä:

1) semanttisen segmentin laiminlyönninä ja sitten semanttisena aukkona, "semanttisena kaivona", logiikka hajoaa; Kirjallinen ohjelmalogiikka voidaan häiritä lauseiden sekvenssin rikkomisen vuoksi, koska tekstin yksittäiset segmentit ovat pysyviä - sama tekstiosa tulee perusteettomasti esiin eri paikoissa; loogisia virheitä ilmenee, kun lapset eivät voi valita oikeita sanoja;

2) tyypilliset puhevirheet: kun yksi lauseen osa ei ole samaa mieltä toisen kanssa:

a) rakenteellinen (lauseen rakenne romahtaa merkittävien sanojen laiminlyönnin vuoksi (Evpaty käänsi ja leikasi Hostovruman (mitä?)...) tai väärän sanajärjestyksen lauseessa (metallikypärä tatarin viitta, turkis hattu.);

b) lukuisat kieliopilliset virheet (tämä kuva voi olla esimerkki Evpatiyn ja Kolovratiyun tarinasta. Vihollinen stigli avoimessa kentässä, ja hänellä oli metallipostia.).

I.N.Sadovnikova: Usein yhdistettynä etukäteen ja etuliitteiden erillinen kirjoittaminen. Tämän lisäksi huomautetaan, että kirjoihin liittyvät erimielisyydet etukäteen on eriytetty (Wax erottui julisteiden alla).

Puheterapeutti oikeuttaa virheet kirjaimeen, jossa on kaksi tavoitetta:

1) tunnistaa tälle lapselle ominaiset tyypilliset virheet;

2) virheiden tyypin perusteella puheterapeutti hahmottaa pitkän aikavälin työsuunnitelman rakenteen.

Kirjeen rakenne on hyvin monimutkainen. Kirje on symbolinen toiminta. Symboli on kaikki, joka ylittää objektiivisen todellisuuden (objektiivisuuden) puitteet: kirjaimet, graafiset kuvat. Jos ei ole konkreettista todellisuutta, on välttämätöntä, että tietoisen asenteen taso on korkea. Se alkaa motiivilla. Kirjoittaminen on symbolinen ja keinotekoinen puhe, lapsi ei ymmärrä, miksi on tarpeen kirjoittaa. P.R. on mahdollista puhua erilaisista rikkomusten muodoista. On kaksi lähestymistapaa:

1) Kuvailu - kirjoitetun kielen rikkominen (R.Ye Levin);

2) Kuvankäsittely - puhelun hajottaminen afaattisissa.

Puheterapian menetelmät dysgrafian voittamiseksi.

Jos tarkastellaan Volkovan puhehoitotekniikkaa, voit nähdä, että puhehäiriöitä, kuten dysgrafiaa ja dysleksiaa, kuvataan itsenäisesti, ja tekniikka annetaan yleisenä, so. Tämä on puheterapian ratkaisematon kysymys.

Työn (sisällön) rakenne paljastaa useat tekijät:

1) Alla Vasilievna Yastrebova "Peruskoulun oppilaiden puheen korjaus";

2) Irina Nikolaevna Sadovnikova puolusti väitöskirjaansa tästä aiheesta;

3) Lyudmila Nikolaevna Efimenkova tarjoaa todellisia harjoituksia, jotka osoittavat puheterapeutin, että hänen pitäisi keskittyä ohjelmaan, että hän toimii yhdessä opettajan kanssa, mutta vain menetelmät ovat erilaisia;

4) Raisa Ivanovna Lalaeva kehitti teoreettisen osan metodologisesta näkökulmasta.

RE Yevinan opiskelija ja hänen koulunsa edustaja A.V. Yastrebova uskoo, että kirjoittamisen ja kirjoittamisen rikkominen johtuu suullisen puheen rikkomisesta. Mutta tämä on R.Ye.Levinan koulu, ja B.M. Grinshpun kysyy seuraavaa kysymystä: jos lapsella on dysgrafiaa, mutta suullista häiriötä ei ole, mikä on sen syy? Mikhail Efimovich Khvattsev uskoo myös, että dysgrafia johtuu suullisen puheen rikkomisesta (kielen sidonta kirjallisesti on äänen ääntämisen loukkaamisen aiheuttama dysgraphia).

Tämän näkökulman perusteella A.V. Yastrebova tarjoaa puheterapeutille työtä kirjeen rikkomisen voittamiseksi kolmeen vaiheeseen, ja tekijä yhdistää jokaisen vaiheen tiettyyn koulutuksen luokkaan.

päälle Vaihe i Puheterapeutin huomion tulisi keskittyä foneettisen ja foneemisen alikehityksen voittamiseen. Tältä osin ennen kuin terapeutti joutuu kohtaamaan erityisiä tehtäviä (pitkän aikavälin suunnitelma):

1. Foneemisen kuulon kehittyminen.

2. Ääntämisrikkomusten voittaminen:

a) äänet;

c) oikean äänen käyttöönotto puheeksi.

Tämän tehtävän läsnäolon vuoksi erotellaan ammattityypit:

- yksityiset oppitunnit (pääasiassa 1x-luokan opiskelijoiden kanssa). Puheterapeutin työtä koskevassa säännöksessä on kirjoitettu, että puheterapeutti on ensinnäkin velvollinen ottamaan puheterapia luokkiin niille lapsille, joille suullisen puheen tila häiritsee kirjeen hallintaa. Käytännön harjoittelun aikana useimmat tutkijat kirjoittavat, että yleisimpiä kuvantamisen tyyppejä on akustinen (Tokarevassa), muut nimet: foneeminen (Khvattsevissa), akustinen-artikulaatio (oppikirjassa). Tämä dysgraphia on yleisimmin koulussa. Puheterapeutti erottaa tällaisen lapsiryhmän välttämättömästi, ja kun lapset järjestetään ryhmiin, se perustuu periaatteeseen, jossa otetaan huomioon rikkomismekanismi ja se, että suurin osa kouluun tulleista lapsista (1kl.), Foneeminen kuulo ei muodostu, joten sen kehittyminen on kiireellinen tehtävä.

Puheterapeutin on muistettava, että suurin osa oppimisesta (95%), jonka lapsi havaitsee korvalla. Tämä pätee kirjeeseen, koska Yleisimpiä töitä lasten kanssa on kuultava sanelu.

Äänien automatisointiin liittyvät tehtävät ratkaistaan ​​alaryhmäluokissa, joten tällainen puheterapialuokkien organisaatio sisältyy yleiseen työsuunnitelmaan. Ja äänten eriyttämisen tehtävä ratkaistaan ​​etuluokissa. ”Perheopedan puhehoitopalvelun puheterapeutin työstä annettujen säännösten mukaan” alaryhmät luokittelevat lapset 2–4 henkeä, etupäähän - 4–6 henkeä. Samalla ryhmät muodostuvat välttämättä yhden luokan lapsista (se on mahdollista rinnakkain).

3. Äänikirje-analyysin muodostaminen.

Muodostettiin foneemisen kuulon ja oikean ääntämyksen perusteella. Tämä tehtävä on otettu myös etuluokkiin. Näin ollen aikaero. Etu- ja alaryhmät - 35-40 minuuttia, yksilö - 15 minuuttia.

I. Vaihe keskittyy luokan 1 opiskelijoihin.

II. Vaiheessa. Leksikaalisen ja kielioppisen alikehityksen voittaminen.

On erityisiä tehtäviä:

- tässä vaiheessa suullinen-puhehäiriö ratkaistaan ​​pääasiassa: suullisen puheen kielioppi. Puheterapeutti keskittyy tämän työn kirjoittamiseen ja luokka 2 on melko vaikea ohjelma. Luokassa 2 esiintyy morfologiaa, johon lapset eivät ole valmiita. Ensimmäiset monimutkaiset säännöt syntyvät, ja lapsi joutuu läheiseen kosketukseen kielen teoriaan;

- hallita sanan morfologiaa ja morfemista koostumusta - se on kyky analysoida sanan morfemista laitetta.

III. Vaiheessa. Yhdenmukaisen puheen kehittäminen.

Tämä tehtävä suuntaa puheterapeutin työskentelemään luokan 3 opiskelijoiden kanssa.

- opettaa lapsia kertomaan itsenäisesti tarinoita (tämän mukaan vanhemman ryhmän lapsia opetettiin);

- opettaa lapsia analysoimaan valmiita tekstejä (ei kysy semanttisia kysymyksiä siitä, mitä he lukevat - sankari teki hyvin tai huonosti):

1) tekstin analyysissä oletetaan, että lapsen on opittava tunnistamaan tekstin semanttiset osat ja ymmärtämään, miksi tarina on jaettu tällaisiin osiin;

2) lapsen täytyy oppia tekstin otsikkoon, koska uskotaan, että otsikko (oikein valittu) heijastaa tarinan tai tekstin pääajatusta - se on ensimmäisen asteen predikaatti;

3) lapsen pitäisi pystyä mainitsemaan jokainen yksittäinen tarinan osa ja tämän työn tuloksena oletetaan, että lapsi voi itsenäisesti laatia suunnitelman valmiista tekstistä ja siirtyä tämän suunnitelman perusteella kirjalliseen puheeseen ja kirjoittaa alkuperäisen esityksen ja sitten kokoonpanon.

Tämä on A.V. Yastrebovan perspektiivinen työsuunnitelma, joka rakennetaan opiskelijoiden suullisen puheen tilan mukaan. Kaikki tekijät eivät kuitenkaan ole samaa mieltä vaiheiden jakamisesta. Monet tekijät uskovat, että nämä vaiheet eivät ensinnäkään riitä, ja toiseksi he eivät ole samaa mieltä niiden sijainnista.

Pitkän aikavälin työsuunnitelma opiskelijoiden ryhmän kanssa, joilla on disgrafii.

(Tämä suunnitelma on synteettistä, eli osa on otettu I.N. Sadovnikovasta + vähitellen kaikista - V. Vorobevoyn mukaan)

I. Suullisen puheen muodostaminen.

(Hän odottaa kirjoittamista).

1. Sanan äänirakenteen normalisointi.

A.A. Leontyev sanoi, että sanan äänirakenne muistuttaa kolikkoa, jolla on kaksi puolta: toisaalta foneeminen kuulo, toisaalta kyky tulkita oikein äidinkielen ääniä. Siksi tarkoitamme foneemisen kuulon kehittymistä ja äänen ääntämisen normalisointia.

2. Frasaalisen puheen muodostuminen.

N.I. Zhinkin: missä tahansa lauseessa on kaksi suunnitelmaa: rakenne (lineaarinen järjestys) ja määrä.

a) lauseiden opettelu - voittaa rakenteellinen agrammatismi (valitse oikea määrä sanoja, aseta oikea lineaarinen sekvenssi);

b) oppia yhdistämään sanat kielioppien lakien mukaisesti, jotta lapsi ei sanoisi, että kaloilla ei ole silmiä (sovittamaan sanat keskenään, työskentelemään kotelorakenteissa - ohjaus).

3. Yhdenmukaisen puheen taitojen ja kykyjen muodostaminen.

Tekniikka on askel askeleelta, kehitämme kaikki toimet ja tuloksena saadaan johdonmukainen puhe.

II. Ajallisten esitysten kehittäminen.

Kirje on tapa vahvistaa suullinen puhe graafisten symbolien järjestelmällä. Tämän osan sisältö seuraa tästä: suullinen puhe virtaa väliaikaisessa tilassa, ja koska kirjallinen puhe seuraa suullisesti, on tarpeen kehittää ajallisia esityksiä. On myös opetettava tunnistamaan merkit.

III. Optisten-alueellisten esitysten kehittäminen.

IV. Optisen spatiaalisen erilaistumisen kehittäminen.

Näissä kohdissa on muodostettu edellytyksiä.

V. Leksikaalisen ja semanttisen analyysin muodostaminen.

Opetamme lapsia jakamaan äänimerkin erillisiin semanttisiin komponentteihin: sanoja, oppimaan analysoimaan kuuluvia lauseita.

VI. Fonemianalyysin muodostaminen.

VII. Muodostustoimintojen morfemianalyysi.

VIII. Valvonnan muodostaminen kirjeeseen.

(Tältä osin opettajat ja puhe- terapeutit eivät ole kovinkaan rakastaneet osaa - leikkauksen jälkeisen analyysin muodostaminen).

Vaihe I - älä lopeta.

Vaihe II. Ajallisten esitysten kehittäminen.

I.N.Sadovnikova kirjoittaa, että kun muodostetaan ajallisia esityksiä, on välttämätöntä rakentaa lapsen todellisia elämänmuotoja, joten on välttämätöntä aloittaa ajallisten esitysten muodostaminen erottamalla ”vanhempi-nuorempi” -käsitteet ja niiden pohjalta kehittämään sellaisia ​​esityksiä, joissa virtaus heijastuu aika: isoisä, isä, poika, veli, ja jatka sitten tyypillisten ajallisten käsitteiden, kuten päivän, assimilaatioon (ja me teemme taas lineaarisen aikajakson: aamulla, iltapäivällä, illalla). Sitten: viikko, kuukausi, vuosi. Tämän jälkeen puheterapeutti vahvistaa ajatuksia vuodenaikoista, niiden lineaarisesta järjestyksestä. Vasta tämän jälkeen puheterapeutti etenee ajallisten käsitteiden lujittamiseen ja erottamiseen. Aluksi on tarpeen selventää ajatuksia sellaisten käsitteiden merkityksestä kuin: - eilen, huomenna;

sitten: - se tulee olemaan;

- viimeinen (vuosi, kuukausi, viikko, päivä);

Vaihe III. Väliaikaisten ideoiden kehittymisen perusteella puhe- terapeutti alkaa muodostaa lapsen alueellisia esityksiä muistellen L.S. Vygotskin sanat, että kaikki kirjoitettu puhe virtaa avaruudessa. Simernitskayan tutkimukset osoittivat, että 40 prosenttia kouluikäisistä lapsista ei muodosta sivuttaismekanismia (nämä ovat lapsia, joilla on vasemmanpuoleisuus tai piilotettu vasemmisto), ts. puolipallojen toiminnallinen erilaistuminen.

I.N.Sadovnikovan tutkimukset osoittivat, että valtaosa oppilailta on ristisivutulehdus (johtava käsi on oikea, ja johtava silmä on vasemmalla), ja näin ollen diskoordinaatio tapahtuu. Siksi on tarpeen kehittää alueellisia esityksiä selkeällä ohjelmalla, joka toteutetaan johdonmukaisesti:

1. Tehtävä: muodostaa lapsen "oikeanpuoleisen" puolen käsite.

A.N. Kornev kirjoitti kirjassaan "Kirjeen rikkomusten psykologiset perusteet", että R.E. Levinin näkemystä ei vahvistettu. Ja läntiset tutkijat kirjoittavat, että on olemassa synnynnäinen dysografia ja dysleksia. Itse asiassa näennäisesti nämä ovat perinnöllisiä fysiologisten järjestelmien toiminnan mekanismeja. Tämä näkyy lasten kanssa tehdyssä työssä (esimerkiksi lapsen puhe on lapsessa N: ssä, ja lukiosta hän siirtyy ylimääräiseen, koska hän ei ole hyvin suuntautunut avaruuteen. Tutkija nostaa oikean kätensä ja pyytää lasta tekemään saman, lapsi heijastuu nousee vasemmalle). Monet lapset perivät mekanismin, joka ei muodosta suuntaa avaruudessa, ja vanhemmat kaipaavat tätä hetkiä koulutuksen prosessissa (aikaisemmin tsaristien aikana monet armeijaan saapuneet sotilaat eivät tienneet, missä se oli oikein ja missä se jäi, joten heillä oli yksi jalka sidottu heinää, toiselle - olkea ja käskyjen "vasen" tai "oikea" sijaan "heinää" tai "olkea").

Jotta voisit muistaa ja erottaa ”oikean vasemman” käsitteet, on käytettävä erityistä mnemonismilaitetta - “kuljettava pois” (oikea käsi on oikea, se syöttää, kantaa painoja jne., Vasen on laiska). Näiden käsitteiden erilaistumisen perusteella puheterapeutti alkaa muodostaa esityksiä ohjelma Lapsen oma elin kiinnittää erityistä huomiota suunnitelmiin henkilön elimistössä, joka on vastapäätä istuvan tai seisovan henkilön (Haddin testi). Ihminen itse on referenssipiste avaruuteen suuntautumiselle, hän analysoi tilaa suhteessa itseensä.

2. Tavoite: opettaa lapselle navigoida pienessä tilassa, so. opettaa lapselle analysoimaan lähintä tilaa, ja täten me korjaamme käsitteitä oikealle, vasemmalle, alapuolelle, yläpuolelle, eteen, taakse. Tämän lisäksi opimme suuntautumaan avaruuteen paitsi itseämme, myös myös toiselle. Sitten siirrymme suuntaan ”suuri tila”, ts. suhteessa toiseen objektiin (kaverit, katso ulos ikkunasta ja nimeä kaikki esineet, jotka ovat tämän puun oikealla puolella. Katso kuvaa ja nimeä lelut, jotka näkyvät oikeassa näyttelyssä.).

Erityisen tärkeää on esiasteiden semantiikan kehittäminen. V.K. Orfinskaya ratkaisi tämän ongelman ja kirjoitti, että koululaisille, joilla on epäilys dysgrafiasta, tulee tutustua tavanomaisiin, kaavamaisiin ja symbolisiin esitystapojen kuvauksiin. Tällaisia ​​kaavamaisia ​​esitystapojen esityksiä voidaan tarjota vain koululaisille, kiinnittäen erityistä huomiota dysgrafiikan propeenitaatteihin, valitaan kaksi ryhmää prepositiota: yksinkertaiset ja monimutkaiset prepositiot. Yksinkertaisissa prepositioissa (in, on, under, yläpuolella) on kätevää näyttää esiasennon tarkoitus - prepositio osoittaa yhden kohteen suhdetta toiseen. Monimutkaisten esivalmisteiden ryhmä valitaan ottaen huomioon kaksi välttämättömyyttä: a) kirjoitetaan valmiita esityksiä, jotka kuvaavat kirjallisen kielen segmenttien lineaarista järjestelyä (ennen, jälkeen, jälkeen);

b) suullisen puheen (k, d, c) leksikaalisen ja kieliopillisen suunnittelun muodostamiseen tarvittavat prepositiot. Tällaisia ​​tekosyitä alhaalta, koska - työ kouluun.

3. Tavoite: opettaa lapselle liikkua paperiarkilla. Kirjoittajat ehdottavat erilaisia ​​harjoituksia (laita risti ympyrän oikealle puolelle, aseta piste ympyrän vasemmalle puolelle jne.). Tällainen työ yhdistetään koulutukseen tai vakiomäärän vahvistamiseen (piirtää ympyrä, laske 5 solua oikealle ja aseta täysi pysäkki jne.).

Tässä vaiheessa puheterapeutti kiinnittää suurta huomiota grafemien (kirjainten) tunnistamiseen. Lapsille tarjotaan ensinnäkin kirjeet kirjaimien tunnustamisesta, koska ne ovat silmät tunnistavat ne nopeammin (ihmisen silmä pohjimmiltaan tarttuu, korjaa elementtien liitoksen). Painettu kirje tunnistetaan kaksi kertaa nopeammin kuin käsinkirjoitettu. Sitten puheterapeutti opettaa lapsille tunnistamaan graafit meluolosuhteissa (kirjaimet, jotka on kirjoitettu katkoviivalla tai ylösalaisin; ristissä eri kokoonpanojen viivojen kanssa jne.). Näiden taitojen perusteella siirrymme seuraavan vaiheen tehtävien toteuttamiseen.

Vaihe IV. Optisen spatiaalisen erilaistumisen kehittäminen.

Venäläiset aakkoset ovat yksinkertaisia, mutta kirjaimet ovat samankaltaisia ​​paikkakunnan muotokuvissaan (yhtäläisyyksiä on 5 ryhmää). Tässä vaiheessa on tarpeen visuaalisesti näyttää lapsille, että yleensä kaikki kirjaimet on rakennettu samoista elementeistä, mutta tulos on erilaiset kirjaimet. Tätä varten puheterapeutti tarjoaa välttämättä lapsille harjoituksia kirjainten rakentamisessa. Tässä tapauksessa ehdotetaan ensin muistuttavan, mitkä kirjaimet koostuvat kahdesta elementistä (L, G, T, X), sitten kolmen elementin (A, H, P) kirjainten rakentamisesta, sitten neljästä (M, W).

Huomaa: tässä vaiheessa emme käytä pyöristettyjä elementtejä, rakennamme vain kirjaimia.

Tähän sisältyy harjoituksia kirjainten muuntamiseksi (yhden kirjaimen muuntaminen toiseksi). Näiden harjoitusten avulla puheterapeutti opettaa lapsille etsimään paitsi graafista, paikkakunnallista samankaltaisuutta myös etsimään eroa.

Huom. On tärkeää, että tällaiseen työhön liittyy puhe (lapsen sanallinen raportti), koska lapset tekevät tämän työn usein hiljaisuudessa. Puhehaun avulla lapsi voi muistaa kirjeen pitkään, ts. laittaa sen pitkän aikavälin muistiin.

Tässä osassa puheterapeutti toimii käsivarren kinetiikalla.

I.N.Sadovnikova ei ole samaa mieltä siitä, että tällaiset kirjeenvaihdokset b-g: ksi ja - y: ksi, o - a: ksi luokitellaan optisiksi, ne ovat virheitä, jotka johtuvat käden kinetiikasta (kineettisestä) - ensimmäisen fragmentin kirjoittamisen samankaltaisuudesta. Siksi lapsia kutsutaan aivohalvaukseen, kirjeiden kirjoittamiseen ilmassa (avaruudessa), siitosmunia, leikkaamista. Puheterapeutti, jolla on erilaisia ​​menetelmiä, muodostaa visuaalisen spatiaalisen gnoosin (harjoitukset puuttuvan fragmentin korrelointiin kuvaan - ei välttämättä ole sisällön lisäksi myös muodossa).

Pitkän aikavälin suunnitelma on jaettu kahteen osaan: I osasta IV jaksoon - propedeeniset toiminnot, ja nyt siirrymme sen tyyppisiin analyyseihin, jotka antavat kirjallisen tyypin.

Metodologinen (teoreettinen, tieteellinen) perusta minkä tahansa analyysin muodostamiselle.

Oppimistoiminnan muodostamisen näkökulmasta analyysi on kyky suorittaa tahtotapahtuma ymmärtämään, miten puhe on jäsennelty (segmentin eristäminen puhevirrasta). Esimerkki: kun pieni lapsi oppii puhumaan, hän ensin hallitsee sanan tavallisen rakenteen (5-vuotiaana: "Mitä sanoit sanosi?" - taskulamppu - "Kuinka monta kappaletta (kappaletta) on tässä sanassa?").

Ensimmäinen aktiviteetti muodostuu spontaanisti (ja kuinka monta kappaletta?) - tämä on tarkoituksellista ja tahallista toimintaa. DB Elkonin: analyysi on kyky suorittaa tietoisuuden tahallinen toiminta (ajallinen alue, myös haju- keskus - hajujen voimakas vaikutus, erityisesti miehille - heillä on heikompi assosiaatiovyöhyke ja moottoriaktiivisuus) siitä, miten puhe järjestetään; siksi kaikenlainen analyysi on keskitetty. Tällainen tietoisuus suullisen puheen hallitsemisesta ei edellytä (?).

Gvozdev kirjoitti kirjassaan ”Kysymyksiä lapsuuden puheeksi” kertoo, että kouluikäisesti lapsi ei ainoastaan ​​opi äidinkieltään, vaan voi myös toistaa hienovaraisia ​​kieliopillisia eroja, mutta tämä ei tarkoita, että hän oppii menestyksekkäästi koulussa. LS Vygotsky ja muut kirjoittajat uskovat, että kouluopetus edellyttää, että lapsen maailma jaetaan selvästi kahteen maailmaan: esineiden maailmaan ja sanojen maailmaan. Vain tällainen jako tekee mahdolliseksi lähestyä, alkaa ymmärtää, miten puhe on järjestetty, toisin sanoen erilaiset analyysit. Opettajan tehtävä on vaikeaa, koska LS Vygotsky kirjoittaa, että sanaa ei ole lapselle itsenäisenä elementtinä. Se on kohteen ominaisuus. Ja jos sana ei ole itsenäinen elementti, niin psykologi Egorov kirjoittaa, lapsi tulee kouluun hyvin epämääräisillä ja epäselvillä ajatuksilla. Epämääräisyys ilmenee siitä, että lapsi ei erota lukutaidon opettamisen välttämättömiä käsitteitä (sana ja tavu, ääni ja kirjain, sana ja lause). Syynä tähän puuttumiseen on se, että lapsi ei ole muodostanut ajatusta kielellisestä todellisuudesta. Minkä tahansa analyysin, jonka olemme havainneet perspektiivisuunnitelmassa, edellytetään, että lapsi suorittaa tiettyjä henkisiä toimia, joten puhekäytäntö ei riitä analyysiin.

PY Halperin ja hänen laboratorionsa kiinnittivät opettajien huomion siihen, mitä henkisiä toimia he ovat - nämä toimet, joita lapsi tekee mielessään, eli itsestään. Jotta jokin koulutusprosessi etenisi normatiivisella tavalla, on välttämätöntä, että henkinen toiminta itsessään on laadullinen. Tämä tarkoittaa, että henkinen toiminta on automatisoitava, ts. Sitä on luonnehdittava tietyillä ominaisuuksilla:

1. yleistymismittari - se tarkoittaa kykyä (koska analyysi on aina kyky) valita tyypillisimpiä, olennaisia ​​merkkejä, jotka ovat välttämättömiä tämän tai tämäntyyppisen analyysin suorittamiseksi objektissa (lause, sana); jos lapsi on oppinut erottamaan tärkeimmän asian, oikea analyysimenetelmä suoritetaan pelkästään yksinkertaisella materiaalilla, mutta myös kyseisellä materiaalilla, joka muuttuu ajan myötä monimutkaisemmaksi;

2. kehitysaste - tämä tarkoittaa lapsen esittämien toimien luonnetta; analyysitoimintoa voidaan laajentaa tai lyhentää (opetamme lapsen laskemaan esineitä osoittamalla sormella - tämä toiminta laajenee, objektiivisen tilanteen olosuhteissa toiminta vähennetään - "Katso kuinka monta kohdetta"); henkisten toimien hallitsemiselle on ominaista se, että lapsi suorittaa tämän toiminnon nopeasti; Esimerkiksi: ”Kaverit, kuuntele minua: iso koira haisee äänekkäästi. Kuinka monta sanaa olen sanonut? ”- laajennetussa muodossa sanojen lukumäärä lasketaan sormiin useimmissa tapauksissa (tällaisen suunnitelman vaikutusta on vähennettävä myös esikouluikäisissä, koska jo ensimmäisessä luokassa olevan lapsen on kirjoitettava kuulevia sanoja);

3. kehitystaso - tämä laatu P.Ya. Halperin kiinnitti erityistä huomiota henkisten toimien vaiheittaisen muodostamisen teoriaan; Hän korosti 5 henkisen toiminnan muodostamisen vaihetta:
Vaihe 1 - laatia ajatus tehtävästä, eli muodollisesti, tämä on hetki, jolloin esitämme lapsen tehtävään, eli se on ohje; opetus olisi tehtävä ottaen huomioon lapsen kuulomaisen muistin määrä; lauseiden tulisi olla lyhyitä (Miller: 9: stä tavusta - kolme lyhyttä sanaa - täydellinen); tärkein asia on ensinnäkin; Irina Morozova, jatko-opiskelija P.Ya. Galperin, tutki koulutuksen tuloksia ja yksilöi kaksi tapaa esitellä tehtävän: 1 menetelmä - perinteinen - kun opettaja muotoilee tehtävän eli sanallisesti selittää sen toteuttamismenetelmän ja jopa antaa esimerkin (”Miehet, nyt etsimme sanoja - substantiivit. miten tämä tehdään: koira - kuka?, pöytä - mitä?), eli se on opettavainen tapa oppia; 2 tapaa - opettaja näyttää lapsille, miten toimia toimiakseen oikein; opettaja määrittelee yksittäisten osien oppimistoimet ja suorittaa analyysin; lasten osallistuminen määräytyy sen perusteella, että he auttavat opettajaa; Tällaisella johdannolla tehtävään lapset oppivat opettajan toimintaa tarkkailemalla oppimistoiminnan opetussuunnitelmaa, eli mitä tehdä, mitä tehdä alussa, ja sitten mitä tämän ensimmäisen luokan kokeellinen tutkimus osoitti, että ensimmäinen (perinteinen) menetelmä osoittautui täysin tuottamattomaksi koska silloin, kun opettaja opettaa vain lapsia, heitä ei kouluteta itsenäiseen oppimiseen (analyysi: luottaa sormiin); Tutkimuksessa kävi myös ilmi, että kaikenlaisen analyysin oppiminen koostuu kahdesta osasta: Osa 1 - tarve opettaa lapselle suorittaa analyysitoiminta itse (lapsen on oltava tietoinen siitä, mitä toimia on suoritettava), osa 2 - lapsen oppimistoimien muodostaminen (miten nämä toimet toteutetaan) ); PY Halperin: miten saada lapsi todella toteuttamaan kaikenlaisia ​​analyysejä mielessä;
Vaihe 2 - henkisten toimien muodostuminen materiaalitasolla (matematiikan, venäjän kielen, äänianalyysin jne. opetus); tämän vaiheen sisällyttäminen johtuu siitä, että lapsen on toteutettava kaikki mielenterveyden toimet objektiivisena toimena; tämä näkyy matemaattisten käsitteiden opetuksessa (ensin lasketaan esineet itse, kun ne ovat näkyvissä); pedagogisen prosessin järjestäminen on vaikeampaa silloin, kun opetamme lapsen tunnistamaan komponentteja, kuten sanaa tai ääntä, koska ne eivät ole näkyvissä todellisessa tilanteessa, niitä ei voi todella korvata esineillä (esineiden korvaaminen on vaarallista, koska lapsi itse pyrkii juuri tähän); tässä yhteydessä syntyy ensimmäinen vaikea tehtävä - tarve symbolointiin eli symbolien käyttöön (muovilevy, pelimerkit); merkintä auttaa toteuttamaan puheen, joka oli ilmaistu ja kadonnut; PY Halperin: "puhetta on vaikea analysoida, koska se on nestettä"; Esimerkki: 1. luokan lapsilla ei ole symbolista tehtävää, vain 40% lapsista vastasi, että luokkaan oppimiseen tarvitaan geometrisia kuvioita (neliö, ympyrä, suorakulmio), kun taas kaikki oppilaat käyttävät näitä lukuja symboleina oppitunneissa, on lapsia, jotka eivät korreloi näitä kuvia puheemme tiettyihin osiin (usein käyttävät niitä virallisesti); PY Halperin tarjoaa erilaisia ​​toteutuskeinoja erilaisiin tehtäviin;
Vaihe 3 - henkisen toiminnan muodostuminen suullisen puheen suhteen; äärimmäisen tärkeä vaihe, koska lapsen puhe itse toimii keinona analysoida lause tai sana; lapsi luottaa sitten suulliseen puheeseen, kun hän alkaa kirjoittaa, toisin sanoen lapsi toistaa paitsi muistaa myös tuottaa analyysin ja tallentaa oikein; myös tässä vaiheessa kaikki toteutuneet tuet poistetaan, kaikki ulkoiset avustajat ja analyysi alkavat toteuttaa käsitteiden perusteella, eli lapsi alkaa ymmärtää yleisesti, mikä ääni on, sana; tämän vaiheen toteuttaminen on erityisen tärkeää puheterapiatyön rakenteessa, koska puheterapeutti tietää, miten käsittämätön puheen kinestesia on lapsissamme; tämän vaiheen tarkoituksena on kehittää, muodostaa selkeä nivelten kinestesia; jos lapsi tässä vaiheessa ei selvitä lausekkeita tai sanoja selvästi, ja puhe- terapeutti ei ohjaa häntä siihen, on luonnollista odottaa taajuuskohtaisia ​​virheitä kirjallisesti;
Vaihe 4 - henkisten toimien muodostuminen kuiskan puheen puitteissa; jos opetamme lapsille edellisissä vaiheissa yksityiskohtaisen analyysityypin ja viettämme paljon aikaa siihen, nyt alamme vähentää näitä koulutustoimia (niiden suorittamiseksi nopeasti); Tämä vaihe auttaa minimoimaan laajennetun analyysitoiminnan ja valmistelemaan lapsia siihen, että lapsi harjoittaa mielenterveyttä, eli itseään; tällä tavoin otamme lapsen viimeiseen vaiheeseen;
5 vaihe - henkisen toiminnan muodostuminen sisäisessä puheessa (sisäisesti, mielessä); jos tarkastelemme puheenvuoron perinteistä työtä, voimme nähdä, että monet ovat käyttäneet materiaation työkaluja pitkään erilaisten analyysien muodostamiseksi; menetelmä Sof. Nick. Karpova (P.Ya Halperinin mukaan) sekä Zhurovan työ (”Lasten opettaminen lukemaan ja kirjoittamaan lastentarhassa”) ovat puheterapeuttien hyvin tuntemia; puheterapeuttien usein tapahtunut virhe - lapsille ei muodostu peräkkäistä analyysiä, mutta he viipyvät toisessa vaiheessa sekä lastentarhassa että koulussa, minkä jälkeen materiaation keinot poistetaan jyrkästi, mikä johtaa siihen, että henkiset toimet pysyvät muuttumattomina; analyysin suorittavat lapset ”maan alla” (sormilla, viivoilla), minkä vuoksi järjestelmän voimakkuus järjestelmässä, eli on tarpeen ottaa lapset läpi kaikissa vaiheissa johdonmukaisesti, joten valmistelemme propedeenisen perustan, jonka avulla voimme jatkaa itsenäistä kirjoittamista.

Lisäksi Noin Masennuksesta